A didática na formação pedagógica de professores
Pura Lúcia Oliver Martin; Joana Paulin Romanowski Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 205-212, set./dez. 2010
A didática na formação de professores: momentos históricos
Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é de fundamental importância para compreender o lugar que essa área do conhecimento ocupa na formação do professor hoje. Isso porque entendemos que a organização curricular dos cursos de licenciatura nas novas propostas para os cursos de licenciaturas expressa a relação social básica do sistema nesse momento histórico.
Data de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de Didática realizado na Universidade de Brasília, período pós-64, momento histórico em que o planejamento educacional é considerado “área prioritária”, integrado ao Plano Nacional de Desenvolvimento, e a educação passa a ser vista como fator de desenvolvimento, investimento individual e social. Nesse momento discute-se a necessidade de formar um novo professor tecnicamente competente e comprometido com o programa político econômico do país. E a formação do professor passa a se fazer por meio de treinamentos, em que são transmitidos os instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimento científico, fundado na qualidade dos produtos, eficiência e eficácia. A racionalização do processo aparece como necessidade básica para o alcance dos objetivos do ensino e o planejamento tem papel central na sua organização.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o I Seminário A Didática em Questão num período marcado pela abertura política do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no país. Nesse momento histórico, enfatiza-se a necessidade de formar educadores críticos e conscientes do papel da educação na sociedade, e mais, comprometidos com as necessidades das camadas populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela excluídos. A dimensão política do ato pedagógico torna-se objeto de discussão e análise, e a contextualização da prática pedagógica, buscando compreender a íntima relação entre a prática escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fundamental. Esses desafios marcaram a década de oitenta como um período de intenso movimento de revisão crítica e reconstrução da Didática no Brasil. Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas dos educadores expressam tentativas de dar conta dessa nova situação.
Tomando como parâmetro a questão da relação teoria-prática, podemos identificar processos distintos que procuram ampliar a discussão da Didática, iniciada por Candau (1984), em reação ao modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade. A autora propõe uma Didática Fundamental, que, nas palavras de Freitas (1995, p. 22), “(...) mais do que um enfoque propriamente dito, foi um amplo movimento de reação a um tipo de didática baseada na neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma crítica e uma denúncia ao caráter meramente instrumental da Didática avançou em seguida para a busca de alternativas e reconstrução do conhecimento da área. E, em oposição ao modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade, grupos de educadores passam a discutir a importância de formar uma consciência crítica nos professores para que estes coloquem em prática as formas mais críticas de ensino, articuladas aos interesses e necessidades práticas das camadas populares, tendo em vista garantir sua permanência na escola pública. Propostas expressivas como a Pedagogia Históricocrítica, de Dermeval Saviani (1983), base teórica da Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos, sistematizada por José Carlos Libâneo (1985), caminham nessa direção. Do ponto de vista didático, o ensino orienta-se pelo eixo da transmissão-assimilação ativa de conhecimentos. Dirá Libâneo (1985 p. 127-128): A didática na formação pedagógica de professores 207 Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 205-212, set./dez. 2010 a pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instrução enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmissão/ assimilação ativa de conhecimentos. Nessa proposta, o elemento central está calcado na concepção segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do domínio da teoria. A prática decorre da teoria. Daí a importância do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepção, a ação prática é guiada pela teoria. Valoriza-se o pensamento sobre a ação. Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alteração dos próprios processos de produção do conhecimento; das relações sociais. A Pedagogia dos Conflitos Sociais, de Oder José dos Santos (1992), base teórica da Sistematização coletiva do conhecimento, proposta por Martins (1998), caminha nessa direção. Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos, buscando um processo de ensino que altere, na prática, suas relações básicas na direção da sistemati- zação coletiva do conhecimento. Dirá Martins, (2009, p. 175) Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encontra-se na alteração do processo de ensino e não apenas na alteração do discurso a respeito dele. (...) não basta transmitir ao futuro professor um conteúdo mais crítico; (...) é preciso romper com o eixo da transmissão-assimilação em que se distribui um saber sistematizado falando sobre ele. Não se trata de falar sobre, mas de vivenciar e refletir com. Desse movimento resultaram alterações na organi- zação das escolas, nos cursos de formação de profes- sores, nas produções acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prática pedagógica dos professores de todos os níveis de ensino. Nesse período, os professores intensificaram suas iniciativas para fazer frente às contradições do sistema e produziram saberes pedagógicos nas suas próprias práticas3. Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada por Martins (1998) acompanhando durante dez anos as iniciativas dos professores de todos os níveis de ensino, além da produção da área, resultou na sistematização de três momentos fundamentais, com ênfases específicas, nas discussões e práticas da didática na formação de professores. Esses momentos, que não se anulam, mas se interpenetram, devem ser entendidos como uma parte de um todo, quais sejam: (i) a Dimensão política do ato pedagógico (1985/88); (ii) a organização do trabalho na escola (1989/93); (iii) a produção e sistematização coletivas de conhecimento (1994/2000)4. O primeiro momento a Dimensão política do ato pedagógico é marcado por intensa movimentação social no Brasil, que consolida novas formas de organização e mobilização quando os grupos sociais se definem como classe. Passa-se, então, a dar ênfase à problemática política. Os professores, no seu dia-a-dia, na sala de aula e na escola reclamam da predeterminação do seu trabalho por instâncias superiores, estão querendo participar e essa participação tem um caráter eminentemente político. A centralidade do planejamento passa a ser questionada. Já no final da década de oitenta e início dos anos noventa, avança-se para as discussões em torno da organização do trabalho na escola (1989/93), segundo momento. Ocorre uma intensificação da quebra do sistema organizacional da escola. Os professores já se compreendem e se posicionam como trabalhadores, assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de movimentos reivindicatórios. Na escola, vão quebrando normas, tomando iniciativas que consolidem novas formas de organização da escola e da relação professor, aluno e conhecimento. À medida que se verificam alterações no interior da organização escolar, por iniciativa de seus agentes, intensifica-se a busca da produção e sistematização coletivas de conhecimento e a ênfase na problemática do aluno como sujeito vai se aprofundando. No período 1994/2000, o aluno passa a ser concebido como um ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, portador de uma prática social com interesses próprios e um conhecimento que adquire nessa prática, os quais não podem mais ser ignorados pela escola. Esse período se relaciona com os anteriores através da problemática da interdisciplinaridade, que passa a ser uma questão importante. Com efeito, o movimento histórico do final do século passado provocou uma alteração na concepção de conhecimento que deu um passo à frente em relação aos modelos anteriores. Trata-se de um processo didático pautado numa concepção de conhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação entre a realidade e o pensamento. Nessa concepção a teoria não é entendida como verdade que vai guiar a ação prática, mas como expressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas práticas; nunca guiá-la.
Desse princípio básico, delineia-se um modelo aberto de Didática que vai além de compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-lo na direção política pretendida (MARTINS, 2008, p. 176); ela vai expressar a ação prática dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas ações. Acompanhando esse movimento, nesse momento histórico, algumas questões se colocam: quais são as prioridades estabelecidas pelos cursos de licenciaturas para a formação de professores nesse início de século? Que espaço da didática ocupa nesse processo de formação?
Pura Lúcia Oliver Martin; Joana Paulin Romanowski Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 205-212, set./dez. 2010
A didática na formação de professores: momentos históricos
Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é de fundamental importância para compreender o lugar que essa área do conhecimento ocupa na formação do professor hoje. Isso porque entendemos que a organização curricular dos cursos de licenciatura nas novas propostas para os cursos de licenciaturas expressa a relação social básica do sistema nesse momento histórico.
Data de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de Didática realizado na Universidade de Brasília, período pós-64, momento histórico em que o planejamento educacional é considerado “área prioritária”, integrado ao Plano Nacional de Desenvolvimento, e a educação passa a ser vista como fator de desenvolvimento, investimento individual e social. Nesse momento discute-se a necessidade de formar um novo professor tecnicamente competente e comprometido com o programa político econômico do país. E a formação do professor passa a se fazer por meio de treinamentos, em que são transmitidos os instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimento científico, fundado na qualidade dos produtos, eficiência e eficácia. A racionalização do processo aparece como necessidade básica para o alcance dos objetivos do ensino e o planejamento tem papel central na sua organização.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o I Seminário A Didática em Questão num período marcado pela abertura política do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no país. Nesse momento histórico, enfatiza-se a necessidade de formar educadores críticos e conscientes do papel da educação na sociedade, e mais, comprometidos com as necessidades das camadas populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela excluídos. A dimensão política do ato pedagógico torna-se objeto de discussão e análise, e a contextualização da prática pedagógica, buscando compreender a íntima relação entre a prática escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fundamental. Esses desafios marcaram a década de oitenta como um período de intenso movimento de revisão crítica e reconstrução da Didática no Brasil. Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas dos educadores expressam tentativas de dar conta dessa nova situação.
Tomando como parâmetro a questão da relação teoria-prática, podemos identificar processos distintos que procuram ampliar a discussão da Didática, iniciada por Candau (1984), em reação ao modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade. A autora propõe uma Didática Fundamental, que, nas palavras de Freitas (1995, p. 22), “(...) mais do que um enfoque propriamente dito, foi um amplo movimento de reação a um tipo de didática baseada na neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma crítica e uma denúncia ao caráter meramente instrumental da Didática avançou em seguida para a busca de alternativas e reconstrução do conhecimento da área. E, em oposição ao modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade, grupos de educadores passam a discutir a importância de formar uma consciência crítica nos professores para que estes coloquem em prática as formas mais críticas de ensino, articuladas aos interesses e necessidades práticas das camadas populares, tendo em vista garantir sua permanência na escola pública. Propostas expressivas como a Pedagogia Históricocrítica, de Dermeval Saviani (1983), base teórica da Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos, sistematizada por José Carlos Libâneo (1985), caminham nessa direção. Do ponto de vista didático, o ensino orienta-se pelo eixo da transmissão-assimilação ativa de conhecimentos. Dirá Libâneo (1985 p. 127-128): A didática na formação pedagógica de professores 207 Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 205-212, set./dez. 2010 a pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instrução enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmissão/ assimilação ativa de conhecimentos. Nessa proposta, o elemento central está calcado na concepção segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do domínio da teoria. A prática decorre da teoria. Daí a importância do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepção, a ação prática é guiada pela teoria. Valoriza-se o pensamento sobre a ação. Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alteração dos próprios processos de produção do conhecimento; das relações sociais. A Pedagogia dos Conflitos Sociais, de Oder José dos Santos (1992), base teórica da Sistematização coletiva do conhecimento, proposta por Martins (1998), caminha nessa direção. Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos, buscando um processo de ensino que altere, na prática, suas relações básicas na direção da sistemati- zação coletiva do conhecimento. Dirá Martins, (2009, p. 175) Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encontra-se na alteração do processo de ensino e não apenas na alteração do discurso a respeito dele. (...) não basta transmitir ao futuro professor um conteúdo mais crítico; (...) é preciso romper com o eixo da transmissão-assimilação em que se distribui um saber sistematizado falando sobre ele. Não se trata de falar sobre, mas de vivenciar e refletir com. Desse movimento resultaram alterações na organi- zação das escolas, nos cursos de formação de profes- sores, nas produções acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prática pedagógica dos professores de todos os níveis de ensino. Nesse período, os professores intensificaram suas iniciativas para fazer frente às contradições do sistema e produziram saberes pedagógicos nas suas próprias práticas3. Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada por Martins (1998) acompanhando durante dez anos as iniciativas dos professores de todos os níveis de ensino, além da produção da área, resultou na sistematização de três momentos fundamentais, com ênfases específicas, nas discussões e práticas da didática na formação de professores. Esses momentos, que não se anulam, mas se interpenetram, devem ser entendidos como uma parte de um todo, quais sejam: (i) a Dimensão política do ato pedagógico (1985/88); (ii) a organização do trabalho na escola (1989/93); (iii) a produção e sistematização coletivas de conhecimento (1994/2000)4. O primeiro momento a Dimensão política do ato pedagógico é marcado por intensa movimentação social no Brasil, que consolida novas formas de organização e mobilização quando os grupos sociais se definem como classe. Passa-se, então, a dar ênfase à problemática política. Os professores, no seu dia-a-dia, na sala de aula e na escola reclamam da predeterminação do seu trabalho por instâncias superiores, estão querendo participar e essa participação tem um caráter eminentemente político. A centralidade do planejamento passa a ser questionada. Já no final da década de oitenta e início dos anos noventa, avança-se para as discussões em torno da organização do trabalho na escola (1989/93), segundo momento. Ocorre uma intensificação da quebra do sistema organizacional da escola. Os professores já se compreendem e se posicionam como trabalhadores, assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de movimentos reivindicatórios. Na escola, vão quebrando normas, tomando iniciativas que consolidem novas formas de organização da escola e da relação professor, aluno e conhecimento. À medida que se verificam alterações no interior da organização escolar, por iniciativa de seus agentes, intensifica-se a busca da produção e sistematização coletivas de conhecimento e a ênfase na problemática do aluno como sujeito vai se aprofundando. No período 1994/2000, o aluno passa a ser concebido como um ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, portador de uma prática social com interesses próprios e um conhecimento que adquire nessa prática, os quais não podem mais ser ignorados pela escola. Esse período se relaciona com os anteriores através da problemática da interdisciplinaridade, que passa a ser uma questão importante. Com efeito, o movimento histórico do final do século passado provocou uma alteração na concepção de conhecimento que deu um passo à frente em relação aos modelos anteriores. Trata-se de um processo didático pautado numa concepção de conhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação entre a realidade e o pensamento. Nessa concepção a teoria não é entendida como verdade que vai guiar a ação prática, mas como expressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas práticas; nunca guiá-la.
Desse princípio básico, delineia-se um modelo aberto de Didática que vai além de compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-lo na direção política pretendida (MARTINS, 2008, p. 176); ela vai expressar a ação prática dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas ações. Acompanhando esse movimento, nesse momento histórico, algumas questões se colocam: quais são as prioridades estabelecidas pelos cursos de licenciaturas para a formação de professores nesse início de século? Que espaço da didática ocupa nesse processo de formação?
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